Comunicazione
per il Seminario
“INSEGNANTI E
BIBLIOTECARI
PER LA
PROMOZIONE DELLA LETTURA”
(Pontedera, 26 marzo
2002)
IL RUOLO
DELLE BIBLIOTECHE DI CLASSE E D’ISTITUTO
“A school library media
center is definied as collection of print and audiovisual materials
centralized in each
school under the supervision of professionally qualified school library
media specialists….The
school library media center which provides an environement
conducive to
self-discovery, inquiry, and self-direction is recommended.”
Frances Laverne Carroll[1]
“A good school library
with a qualified school librarian is a major factor
in developing quality
education.”
International
Association of School Librarianship-IASL [2]
"La bibliothèque
scolaire est une composante essentielle de toute stratégie
à long terme
d'alfabétisation, d'éducation, d'information et de
développement économique,
social et culturel… ”
Manifesto per le Biblioteche scolastiche
dell'UNESCO,1999[3]
Premessa.
Da
oltre vent’anni, a livello internazionale,
la biblioteca scolastica è oggetto di ininterrotto dibattito e di
infervorate discussioni sui molteplici
versanti che ne costituiscono lo sfaccettato quanto complesso ruolo. Ambiente
particolare d’apprendimento, centro di
risorse educative della scuola come risposta ai bisogni d’appropriazione dei
saperi e delle competenze scolastiche, la biblioteca scolastica è posta in
rapporto di contiguità con l’attività didattica svolta in aula, ma anche come raccolta libraria e
multimediale in risposta ai bisogni di crescita personale dell’allievo, di
costruzione della propria identità.
Se le citazioni su
riportate ci permettono di individuare alcuni tra gli obiettivi educativi
affidati
fondamentali organismi[4]
che, negli anni, hanno contribuito a definirne la specificità a livello
mondiale. La duplice provenienza, biblioteconomica e più specificamente pedagogica,
delle associazioni che hanno promosso e sostenuto il confronto teorico-pratico
tra tutti i paesi (almeno a livello di principio) del mondo in ambito di
biblioteche scolastiche è di per sé indice del duplice terreno epistemologico a
cui il nostro tema afferisce. Da un lato, dunque, esso comprende tutto ciò che
concerne gli aspetti più squisitamente riferibili all’organizzazione e alla
gestione del patrimonio documentale (tradizionale e delle nuove tecnologie
informatiche e telematiche); dall’altro
esso riguarda i percorsi di educazione alla lettura e alla ricerca da parte
degli allievi, e dunque i processi
d’insegnamento-apprendimento, essendo qui di nuovo riproposta la situazione di trasversalità epistemologica e
didattico-educativa tra i diversi
settori disciplinari e i relativi docenti.
Che nella strutturazione e
organizzazione della biblioteca scolastica, in quanto spazio, dotazione, e in quanto attività educativa e didattica
(educazione-motivazione alla lettura; educazione alla ricerca) confluiscano
competenze diverse e complementari,
risulta dall’impegno del dibattito internazionale nel precisare il percorso
formativo del bibliotecario scolastico, definito non solo specialista
dell’informazione, ma anche teaching
partner, vale a dire ricoprente un
ruolo di stretta collaborazione didattico-educativa con il corpo docente della
scuola[5].
Certo
è che alla biblioteca scolastica, fin dal delinearsi, in ambito internazionale
(anni Sessanta), e poi
nell’approfondirsi della discussione sul suo compito educativo (anni Settanta),
è concordemente attribuito il ruolo di centralità
nella scuola: degli spazi, dell’attività metodologico-didattica, delle raccolte librarie e multimediali.
E’
cambiata, nella seconda metà del Novecento, la prospettiva della
biblioteconomia scolastica, in virtù della quale, superando la frammentazione
della distribuzione libraria nelle classi, e nel recepire il modello culturale
della biblioteca pubblica, tutto il sapere raccolto nella biblioteca della
scuola è riunito ordinatamente in un
unico luogo. Ad esso, nella sua interezza, gli allievi ed i loro insegnanti
possono avere accesso, essendo resi contemporaneamente partecipi della
ricchezza dell’offerta di lettura e di informazione-ricerca, ed essendo al
contempo anche immessi nel rigore catalografico della collocazione dei
materiali.
E’
accolta in tal modo, dunque, la nuova
prospettiva pedagogica, per cui alla direttività della scelta
dell’insegnante- scelta spesso obbligata, più
che dalla limitatezza delle dotazioni,
dall’assenza di spazi comuni destinati alla lettura e alla ricerca- si
sostituiscono la centralità ed il protagonismo dell’allievo nell’esercizio
della scelta individuale, nella costruzione del proprio percorso di educazione
alla lettura[6] e alla
formazione delle abilità d’uso dell’informazione, pur sostenuta dall’aiuto
dell’insegnante e del bibliotecario.
Se,
dunque, rispetto agli orientamenti internazionali, è conseguente, almeno a
livello di principio, parlare di biblioteca scolastica generale, «d’istituto», le cui dotazioni confluiscono tutte,
pertanto, in un unico spazio della scuola, sappiamo come, nella prassi
italiana, questo sia frequentemente più un obiettivo che una realtà.
La biblioteca scolastica
ieri
"Dalla biblioteca scolastica si riceve un libro…spesso con invidia, si vedono finire
in altre mani libri ardentemente desiderati. Alla fine si riceverà il proprio.
Per una settimana si era prigionieri del turbinio del testo, che, lieve e segreto, fitto e incessante, ti
avvolgeva come neve. Vi si entrava con sconfinata fiducia. Silenzio del libro
che invitava ad andare avanti, avanti!"
Walter Benjamin[7]
"Il primo vero piacere della
lettura d'un vero libro lo provai abbastanza tardi: avevo già dodici o tredici
anni, e fu con Kipling, il primo e (soprattutto) il secondo Libro della
giungla. Non ricordo se ci arrivai attraverso una biblioteca scolastica o
perché lo ebbi in regalo. Da allora in poi avevo qualcosa da cercare nei libri:
vedere se si ripeteva quel piacere della lettura provato con Kipling."
Italo
Calvino[8]
Nell’esperienza di Walter
Benjamin e di Italo Calvino la biblioteca scolastica di ieri coincide quasi
certamente con la biblioteca di classe.
Sappiamo quanto l’invito
maturato sui banchi di scuola “ad andare avanti, avanti” nella lettura abbia
accompagnato il critico tedesco per tutta la sua drammatica esistenza, quando ,
per il “bisogno interiore di possedere una biblioteca”[9],
trascinava per Parigi le valigie dei suoi libri, per collocarli di volta in
volta in alberghi sempre più poveri,
mentre cercava di sfuggire ai suoi creditori e
alle leggi razziali.
Sappiamo
come per Italo Calvino, quel piacere preadolescenziale, “tardivo”, per la
lettura sia stato preceduto dal piacere di “leggere le figure” del «Corriere
dei Piccoli», se nella quarta lezione americana, sulla Visibilità, egli afferma: “ Il mio mondo immaginario è stato influenzato per prima cosa dalle
figure del «Corriere dei Piccoli»…credo che il periodo decisivo sia stato tra i
tre e i sei anni, prima che io imparassi a leggere”[10]..
La
testimonianza di Calvino bambino ci riporta quasi alla fine degli anni Venti
del secolo scorso: di lì a poco Maria
Nobili renderà pubblici nell’ambito del III Congresso dell’A.I.B.-Associazione
Italiana Biblioteche (Bari, 1934) gli esiti d’una sua ricerca sul territorio
nazionale su Le biblioteche specializzate per l'infanzia. Da quella ricerca
emerge il ruolo della biblioteca scolastica, alla quale la relatrice
attribuisce l’esplicito carattere di
"vera biblioteca circolante per i fanciulli"[11].
L'affermazione
della Nobili avviene in un contesto di distribuzione assai limitata, rilevata
nella sua stessa ricerca, di biblioteche "esclusivamente dedicate ai
ragazzi". Sappiamo diffusa, invece, la promiscua collocazione dei libri
per l'infanzia insieme con quelli per adulti nelle biblioteche
"pubbliche" di allora, cioè le popolari : promiscuità di materiali e limitatezza di strutture destinate al
pubblico giovanile che inquietavano indubbiamente l'attenta relatrice [12].
La qualità di "biblioteca circolante” che l’autrice evidenzia per le
scolastiche rimanda ad una positiva valutazione di tipo quantitativo: il numero
di libri è dunque sufficiente a raggiungere ogni alunno. Rimanda, al contempo,
ad una valutazione di tipo pedagogico, rappresentata dall'intenzionalità educativa nella scelta e nell’offerta di
materiali per la lettura, che sappiamo
non coincidenti coi libri di testo, ma invece trascelti dalla
letteratura per ragazzi.
La dichiarazione di Maria Nobili rendeva
certamente conto dell'applicazione del più recente R.D. 5 febbraio 1928, n.577-Testo unico sull'istruzione elementare,
in cui, all'art.214, era prevista l'istituzione delle biblioteche scolastiche
nella scuola elementare, e della relativa attività che andava svolgendo
l'Associazione nazionale fascista per le Biblioteche delle scuole italiane,
associazione da poco trasformata in Ente nazionale per le Biblioteche popolari
e scolastiche ( R.D. 24 settembre 1932, n.1335, cessato poi nel 1977). Sappiamo
che questi interventi legislativi erano andati ad aggiungersi agli altri di più
vecchia data: dal R.D. 1 aprile 1909 , n. 223, sulle biblioteche annesse agli
Istituti di insegnamento superiore del Regno , agli Istituti e Corpi
scientifici e letterari, di Belle Arti, dei Conservatori e Istituti musicali e
di Istruzione media; al D. Lgt. del 2 sett.1917, n.1521, relativo
all'Istituzione delle biblioteche nelle scuole elementari del Regno, alle
numerose circolari ministeriali che indicavano modalità di organizzazione delle
stesse, a partire da quella
cronologicamente più lontana , la C.M. 26 luglio 1911, n.36, che reca il
significativo titolo Istruzione e norme
per l'istituzione, l'ordinamento e il funzionamento di bibliotechine
scolastiche[13] .
La
leggi specificamente relative alla biblioteche scolastiche si fermano
tra primo e secondo dopoguerra, anche se circolari ministeriali hanno, ciclicamente,
valorizzato la promozione specialmente
della lettura, e talora della ricerca, nella biblioteca scolastica, ed i Programmi ministeriali per la Scuola media (1962 e 1979) ed
elementare (1985), oltre agli Orientamenti per la Scuola materna (1969 e 1991), ne sollecitano l'uso, menzionandone il significato educativo.
Ai riferimenti legislativi, la cui
intermittenza ha attraversato il XX
secolo, senza mai tuttavia far approdare
effettivamente alla definizione
del ruolo ed alla regolamentazione organizzativa
delle biblioteche scolastiche, è mancata, in Italia, una analoga corrispondenza
normativa concernente la definizione della figura dei bibliotecari scolastici[14],
o, come si preferisce oggi chiamarli, dei docenti documentalisti[15]:
punto dolente , sul quale cospicua
letteratura è stata prodotta in questi
anni[16].
Non sono certo mancate
sollecitazioni ed iniziative a livello centrale atte a prefigurare un nuovo
assetto delle biblioteche scolastiche e a definire la funzione educativa del
bibliotecario scolastico. Si ricorderanno sicuramente le proposte di legge di
Giovanna Bosi Marmotti (1983) e di Roberto Franchi (1985), precedute
dall’indagine coordinata da Mauro Laeng (1981)[17].
Preparatoria ad interventi
innovativi è da ritenersi anche la ricerca affidata, alla fine del 1996,
dall’ex-MPI alla BDP (oggi INDIRE-Istituto Nazionale di Documentazione per
l’Innovazione e la Ricerca Educativa), coordinata da Marisa Trigari[18], successiva a quel Piano nazionale di educazione alla lettura (C.M. 105/1995)[19],
che si caratterizzò per l’intensa attività di lettura e di uso della biblioteca
scolastica sul territorio nazionale che
ne seguì.
Pur svolte a distanza di
tempo, le due indagini citate hanno messo in luce gli stessi aspetti
contraddittori che caratterizzano le nostre biblioteche scolastiche: la loro
consistente distribuzione sul territorio nazionale, sbilanciata dallo stato di orfanezza di personale
dedicato e formato, e dunque dalla sostanziale non utilizzazione della
struttura e dei relativi materiali (Laeng
’81; BDP, ‘97); la presenza di dotazione costituita specialmente da opere di
letteratura, risultando marginale la presenza di opere generali e di saggistica
specifica per i diversi curricoli, e dunque risultando marginalizzata ogni
attività di ricerca in biblioteca (BDP, ‘97), salvo in casi eccezionali[20].
La centralità didattica della
biblioteca scolastica, auspicata dagli orientamenti internazionali e dalle
nuove metodologie, resta dunque, in linea di massima, disattesa nel contesto
italiano, secondo i risultati registrati anche della più recente analisi del
’97: si conferma un modello statico di
biblioteca scolastica, utilizzata fondamentalmente per il prestito di letture
da consumare a casa, a cui al massimo si aggiungono isolate esperienze di animazione della lettura.
La recente novità
ministeriale, volta a dare nuovo corso all’attività della biblioteca scolastica
è rappresentata dal programma varato da
due circolari promulgate giusto allo
spirare del millennio: la 228/1999 e la
229/2000[21].
Grazie alle due circolari,
emanate dell’ex- MPI a seguito della legge
sull’autonomia scolastica (L.440/97) e della Direttiva n.180/99, è stato avviato un piano di sviluppo delle
biblioteche scolastiche di base, cosiddette “B1”, (con una dotazione di almeno
3000 libri) e di potenziamento delle biblioteche cosiddette di eccellenza, o
“B2”.
Obiettivo del programma
ministeriale, al quale ha lavorato un’apposita commissione nel biennio
1999-2000[22], è stata
l’istituzione di una rete territoriale di biblioteche quali “centri di risorse
multimediali a sostegno della didattica e della ricerca nella scuola, nello
spirito di apertura e radicamento sul
territorio proprio dell’autonomia scolastica” (CM 228/99-Premessa). L’accantonamento
finanziario per detto programma è stato complessivamente di 35 miliardi di
lire, comprensivi di una congrua parte riservata alla formazione. L’ultima
tornata di formazione si sta preparando proprio in questi giorni,
nell’a.a.2001-2002, attraverso appositi
protocolli d’intesa e convenzioni con i tre atenei di Bari, Padova e
Viterbo , al fine di formare cento docenti bibliotecari in ogni sede.
Le due C.M. dette ci
immettono in quel processo di riforma della scuola, avviato con la Commissione
dei saggi (Relazioni del ’97 e ‘98), incentrata sull’innovazione delle metodologie d’insegnamento e
apprendimento.
Si pensi come, dal documento della Commissione dei Saggi
sulla Scuola italiana del Duemila, alla legge quadro sul riordino dei
cicli, al Regolamento sull'autonomia
scolastica, si coniughino insieme qualità della formazione personale, quantità
dei successi scolastici[23]
e innovazione metodologica, con la flessibilità nei percorsi formativi[24] e con la predisposizione di ambienti per
l'apprendimento[25], ai fini
di far acquisire
all'allievo capacità autonome di studio, d’apprendimento, e di
giudizio critico. Ciò su cui si insiste, nei
documenti citati, è non solo
riferito ai contenuti[26],
ma specialmente all'impianto metodologico, che deve prevedere, attraverso percorsi formativi
diversificati - individualizzati , per gruppi,
di classe - esperienze motivanti, piacevoli, gratificanti
d'apprendimento[27], che diano
vita a una "comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente
nell'analisi e nell'approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione
di saperi condivisi"[28].
Saperi che saranno l'esito di conoscenze sia disciplinari che trasversali
e reticolari, di collegamento tra le
diverse aree d'insegnamento; di conoscenze non solo teoriche, ma organizzative ed applicative insieme, che si
vengono a costruire attraverso un approccio non lineare-sequenziale, ma
sistemico ai problemi, in sintonia, quindi, con i procedimenti mentali più
vicini alle odierne tecnologie informatiche e telematiche.
Non
è difficile scorgere, dietro queste linee indicative, l’approccio
psicopedagogico costruttivista, dato che
ne ritroviamo aspetti caratterizzanti nella definizione di Brant Wilson: “Ambiente d’apprendimento è un
posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per
imparare a usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune
perseguimento di obiettivi d’apprendimento e d’attività di problem solving”[29].
Il profilo formativo
dell'allievo risulta dunque definirsi, nei documenti detti, attraverso forme
dell'apprendere che lo vedono partecipe
e cooperante, in grado di organizzare e combinare insieme conoscenze e
competenze, secondo il criterio della
flessibilità , in relazione ai suoi stili cognitivi e motivazionali (ma anche emotivi e relazionali), e al contesto socio-economico-culturale
delle realtà locali , e dunque in ordine alla conseguente ricaduta sul mercato
del lavoro.
Nei documenti detti si
possono indubbiamente riconoscere
riferimenti al Libro bianco della Commissione europea, il cui accento,
posto sul valore delle risorse umane nella società del Duemila[30],
evoca la necessità del più efficace investimento su istruzione, formazione e sviluppo personale. La richiamata
qualità dell'istruzione[31],
sulla cui efficacia si fonda la formazione
del soggetto nell'arco di tutta la vita[32],
è strettamente connessa con la pedagogia dell'innovazione[33]
lì evocata.
L'impostazione metodologica
della scuola rinnovata della società conoscitiva non si riconosce in percorsi
che "presentando le cose come totalmente costruite, fa dell'allievo un
soggetto passivo"[34]
, ma in quelli che, favorendo "l'osservazione, il buon senso, la curiosità
per il mondo fisico e sociale…la sperimentazione"[35], mirino allo sviluppo dello spirito critico
nei giovani[36], alla loro
capacità di saper interpretare la complessità, frammentarietà, discontinuità
delle situazioni[37] , e di
saper intraprendere il "cammino della flessibilità"[38]
per adattarsi alla varietà della domanda sociale.
Non si può altro che vedere
una stretta relazione tra biblioteca
scolastica e innovazione delle forme dell'apprendere e della metodologia
d'insegnamento nella prospettiva della riforma per la Scuola rinnovata per il
Duemila, se la prassi della
lezione frontale è integrata dal lavoro
di gruppo in biblioteca; se, in questo particolare ambiente d’apprendimento,
cambia il ruolo del docente, che non si propone più come il solo esperto, ma che assume quello - non marginale né meno
impegnativo - di facilitatore e di
sostegno nel percorso di ricerca dell'allievo; se, dunque, si modifica
la direzione della comunicazione, che diviene bi-multidirezionale nel gruppo;
se si rovescia il ruolo del manuale, punto solo di partenza, per costruire nuove espansioni di analisi e altrettanti confronti critici su altre fonti;
se si mette in conto uno sconvolgimento nell'uso del tempo,
ritmato sugli stili cognitivi
individuali degli allievi, sulle esigenze delle operazioni legate alla loro
ricerca, tempo protratto finché le abilità non sono effettivamente conseguite e
radicate in ognuno.
Che la biblioteca debba essere investita di significato
pedagogico, come già richiamato dal processo riformatore della scuola, ma anche
a seguito delle sollecitazioni stesse della società conoscitiva del nuovo millennio,
si può desumere anche dall’investimento culturale ed educativo della stessa
Commissione europea sulla formazione lungo tutto l’arco della vita.
Ci si riferisce
specialmente al recente Documento di lavoro dei Servizi della Commissione delle
Comunità europee del 30/X/2000, il cui
titolo: Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente[39],
ci fa entrare nel cuore della questione del rapporto tra scuola e società,
tra formazione scolastica,
extrascolastica e continua, ovvero tra apprendimento formale (della scuola e delle
istituzioni educative), non formale (intenzionale, ma che non porta a
qualificazioni riconosciute, a diplomi), informale (della vita quotidiana)[40].
In particolare si vuole qui ricordare il terzo dei sei messaggi chiave colà
proposti, dal titolo Innovazione nelle
tecniche di insegnamento e di apprendimento. L’obiettivo esplicitato nel
documento, quello di “sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di
apprendimento per un’offerta ininterrotta d’istruzione e di formazione lungo
l’intero arco della vita e in tutti i suoi aspetti”[41],
è nel documento strettamente connesso
sia con l’adozione di “ sistemi
di formazione basati sulle esigenze dell’utente”[42]
il quale, per quanto possibile, dovrà farsi carico della propria formazione[43],
sia con il nuovo profilo professionale dell’insegnante, che sarà quello
specialmente di “consulente, tutore e mediatore”[44],
con il compito di “ definire e di
mettere in pratica metodi aperti e partecipativi d’insegnamento e di
apprendimento”[45].
Se, nel documento, entra
necessariamente in gioco il rapporto allievo-docente, il primo chiamato in
causa perché “un apprendimento attivo presuppone la volontà di apprendere, la
capacità di emettere giudizi critici e sapere come apprendere”, il secondo
perché “il ruolo insostituibile dell’insegnante consiste nell’istruire questa
capacità dell’essere umano di creare e utilizzare il sapere”[46],
l’appello esplicito è tuttavia riferito alla “complementarità
dell’apprendimento formale, non
formale e informale” [47],
cui fa peraltro richiamo anche il
Rapporto GRL[48], in una concezione che supera il lifelong learning, per estendersi, non
più solo in senso temporale , ma spaziale, al lifewide learning[49], cioè alla formazione provocata da
tutti gli aspetti della vita.
Ecco esplicitato il senso in cui, dunque, si recupera la piena valenza educativa della biblioteca scolastica: nelle linee direttrici
sollecitate dalla necessità della formazione
continua del ventunesimo secolo, le cui radici affondano nella qualità dell’istruzione-educazione che
la scuola può-deve far raggiungere ai
propri allievi. Se la dimensione della qualità
dell’istruzione-educazione è misurabile in termini di autonomia nella ricerca e di capacità
critica e creativa di scelta e di
valutazione dei materiali e delle fonti dell’informazione, richiamando l’uso di
strategie metodologico-didattiche centrate sullo studente, sopra indicate, risulta evidente come la biblioteca
scolastica rappresenti l’ambiente per eccellenza per l’esercizio di abilità
cognitive e metacognitive, cioè di “ritorno” e di valutazione dei percorsi
mentali seguiti; di capacità ermeneutiche, cioè di interpretazione delle
conoscenze; di capacità euristiche, cioè di formulazione di nuove ipotesi.
Capacità critica e
creativa, autonomia di ricerca, di giudizio e di scelta, che la biblioteca
scolastica concorre a formare, costituiscono la base della qualità dell’istruzione e dell’educazione necessaria a far
orientare le giovani generazioni nella complessità delle sollecitazioni non
formali e informali della società.: è questa la sfida che il sistema educativo
si trova ad affrontare. Come afferma Giuseppe Bertagna, coordinatore del GRL per la riforma scolastica, “la
funzione specifica del sistema formale diventa[…] soprattutto […] quella di
abituare i ragazzi e i giovani alla distanza e al controllo critici.Più che
aggiungere informazioni, pratiche sociali e visioni del mondo, insomma, creare
le condizioni culturali, emotive e relazionali perché esse siano sottoposte a
scrutinio critico”[50].
E la biblioteca è il luogo in cui si esercita lo spirito
critico esercitando abilità
logico-formali, ma non solo. E’
anche il luogo in cui trovano necessariamente spazio educativo anche quegli
aspetti relazionali, affettivi, emotivi, etici, espressivi che non sono
mai disgiunti dai processi di
apprendimento, e che tanto peso assumono nella formazione integrale della
persona.
E’
altresì il luogo in cui i ragazzi
possono avviare-continuare quel processo di costruzione della propria
identità, che la frequentazione della letteratura può loro consentire.
In questo modo si chiude il
cerchio della complessa funzione educativa della biblioteca scolastica.
L’affermazione del collega americano, incontrato al Congresso IFLA di Bangkok
(1999), che recita: "La biblioteca
è il punto focale per il raggiungimento del successo dello studente"[51],
ha dunque senso pieno se per successo dello studente s’intende il successo
formativo completo, che integra il versante delle conoscenze-competenze
scolastiche con quello della crescita della persona.
[1]«Si definisce biblioteca scolastica multimediale la
raccolta centralizzata, in ogni scuola, di materiale stampato e audiovisivo
riunito sotto la supervisione di
personale qualificato…Si raccomanda che una BSM sappia creare un’atmosfera favorevole alla scoperta autonoma,
alla ricerca e all’auto-orientamento.»: F.L. Carroll, Guidelines for school libraries, The Hague, IFLA Headquarters,
1990, p.3, tr.it.a cura della Commissione Nazionale Biblioteche Scolastiche dell'Associazione Italiana Biblioteche, Roma, AIB, 1995.
[2] «Una buona biblioteca scolastica
con un bibliotecario scolastico qualificato rappresenta un fattore determinante
nello sviluppo di un’educazione di qualità.»: International Association of
School Librarianship-IASL, A policy Statement on School Libraries, Adelaide, Australia, 1993, in S.K Hannesdottir, School librarians: guidelines for competency requirements, The
Hague, IFLA Headquarters, 1995, tr.it.: Bibliotecari
scolastici: competenze richieste. Linee
guida, a cura della Commissione Nazionale Biblioteche Scolastiche
dell'Associazione Italiana Biblioteche, Roma,
AIB, 1998, p.47.
[3]« La
biblioteca scolastica è una componente
essenziale di ogni strategia a lungo termine
di alfabetizzazione, d’educazione, d’informazione e di sviluppo
economico, sociale, culturale…»: Manifesto Unesco, 1999.
Durante il Congresso di Bangkok dell'IFLA (agosto'99) fu diffuso in inglese-francese-spagnolo il testo nella sua versione finale, frutto di un iter di elaborazione di ben tre anni, avviato nel novembre 1996 con il contributo della Sezione Biblioteche scolastiche dell'IFLA-International Federation of Library Associations and Institutions. E’ tradotto in italiano e pubblicato sia nell'Agenda 2000 dell'AIB-Associazione Italiana Biblioteche che in M.Bolletti,D.Lombello Soffiato, L.Marquardt (a cura di), Senzaconfini. Formazione e azione educativa del bibliotecario scolastico, Padova, Cleup, 2000, pp.480-483.
[4] A livello mondiale, sono essenzialemente due: uno di provenienza bibliotecaria, vale a dire l'IFLA-International Federation of Library Associations and Institutions, fondato nel 1927 ad Edimburgo, all’interno della quale nel 1977 è stata costituita la Section School Library; il secondo legato alla professione docente e rappresentato dalla IASL-International Association of School Librarianship, associazione costituita nel 1971 come emanazione della WOCTP-World Confederation of the Teaching Profession, fondata negli anni Sessanta. Un terzo organismo, infine, trasversale ai precedenti, è l’UNESCO-United Nations Education, Science and Culture Organization, creato nel novembre 1946 per contribuire al «mantenimento della pace, rafforzando la collaborazione delle nazioni attraverso l’educazione, la scienza e la cultura».
[5] Si vedano , oltre ai testi citati:
N.Hall,Teachers, information and school
library, Paris, Unesco, 1986, e S.K.Hannesdottir, Guidelines for the education and training of school librarians, The
Hague, IFLA Headquarters, 1986.
[6]Si veda specialmente A.M.Bernardinis, Il rapporto possibile tra scuola e biblioteca:come e perché, in D.Lombello, B.M.Varisco (a cura di), La Bella Addormentata si risveglia? La biblioteca scolastica fra tradizione e innovazione, Padova, CLEUP, 1996, p.33.
[7] W.
Benjamin, Strada a senso unico, Torino,
Einaudi, 1983, p.33.
[8] Da un
manoscritto inedito, cit. da M.Barenghi-B.Falcetto, Cronologia, in Le città invisibili, di I. Calvino.
[9] W.Benjamin, Briefe I, 193, in H.Arendt, Il pescatore di perle, Mondadori, Milano, 1993, p.77.
[10] I.Calvino, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Milano, Mondadori,1993, p.104.
[11] M. Nobili, Le biblioteche specializzate per l'infanzia, "Accademie e Biblioteche d'Italia", a.VIII, dic.1934, n.6, pp.609- 618; per considerazioni sulla relazione Nobili si veda anche il mio Lettore giovanile e biblioteca pubblica. Indagine sulle Sezioni per ragazzi del Veneto, Padova, Imprimitur, 1997, p.12 e ss.
[12] M.Nobili, Le biblioteche specializzate per l'infanzia , op. cit. , p. 611.
[13] Se ne veda eventualmente la successione D.Lombello, B.M.Varisco ( a cura di), La Bella Addormentata si risveglia? La biblioteca scolastica fra tradizione e innovazione , cit , Appendice II, pp.273-295.
[14] Al di là dei cosiddetti "centotredicisti" (art. 113 del DPR 31 maggio 1974, n.417), cioè del personale dichiarato inidoneo alla funzione docente, del personale DOA (dotazione organica aggiuntiva) poi DOP (ove la P sta per provinciale), o degli insegnanti impegnati in biblioteca per compenso incentivante, completamento d'orario o come volontari, era stato istituita la figura del coordinatore dei servizi di biblioteca, con O.M. del 10 agosto 1989, n.282, la quale non ha in realtà ottenuto che presenze passeggere. Nell’ambito dell’autonomia scolastica la «funzione obiettivo» tra le più diffuse che abbia mirato alla biblioteca scolastica.
[15] Cioè degli “specialisti del trattamento dei documenti”, come precisa Dario Ragazzini in ID. (a cura di), Dal documento alla documentazione. Nuove competenze per la memoria e per l’identità nella scuola dell’informazione, Firenze, Le Monnier, 2001, p.10, specialisti che mettono in azione ogni strategia per favorire l’incontro tra fonti dell’informazione e allievi/docenti.
[16] Si vedano , a titolo d'esempio: R.Borghi-F.Neri, Biblioteche scolastiche, Milano, Bibliografica, 1988; M.S.Dal Pos (a cura di), Il coordinatore dei servizi di biblioteca, IRRSAE Veneto, 1993; il numero monografico di "Biblioteche oggi", La biblioteca incompiuta: viaggio nel pianeta scuola; del dicembre 1995; il saggio della sottoscritta La biblioteca scolastica: centro di risorse per la formazione dell'allievo, in G.Moscati (a cura di),La biblioteca pubblica, Milano, Unicopli, 2000, pp.353-389; M.Bolletti-D.Lombello Soffiato-L.Marquardt (a cura di), Senzaconfini. La formazione del bibliotecario scolastico in Europa, Padova, CLEUP, 2000. Rimando inoltre alla bibliografia inclusa nel già citato volume La Bella Addormentata si risveglia?
[17] Si vedano: L’indagine sulle biblioteche scolastiche , Collana “La Documentazione educativa”, n 5 e n. 12, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, 1982; V.M.Di Fino, L’indagine nazionale 1981 sulle biblioteche scolastiche. Un commento ai dati, “Bollettino d’informazione AIB”, XXVI, n.3, 1986, pp.277-306.Per gli specifici riferimenti, rimando alla letteratura su citata.
[18] M.Trigari, Il Centro di Risorse educative Multimediali della Scuola-CREMS, in C.Trucco Zagrebelsky ( a cura di ), Ripensare la Biblioteca scolastica, Milano, Einaudi scuola, 1999, pp.108-136.
[19] Se ne può leggere il testo in La Bella Addormentata…, cit., pp.298-305. Per una valutazione dell’iniziativa si veda: R.Ghiaroni, Il Piano nazionale per la promozione della lettura: il ruolo della biblioteca scolastica, inM.Bolletti- D.Lombello Soffiato- L.Marquardt (a cura di), Senzaconfini.La formazione del bibliotecario scolastico in Europa, cit., pp.26-31.
[20] Rimando alla letteratura fin qui citata. Gli esempi diversi (l’ITC “Abba” di Bergamo, il Liceo sc. “Cornaro” di Padova, il Liceo sc. “da Vinci” di Firenze…) sono accomunati dalla presenza di personale formato e dedicato.
[21] Se ne vedano i relativi bandi in D.Lombello, V.Marzi (a cura di), La biblioteca scolastica: orientamenti gnerali e nodi problematici per l’attività educativa, Primo modulo del Master europeo per la formazione del bibliotecario scolastico, a.a.2000-01, Padova, CLEUP, 2001, pp.137-146, oltre che nel sito «www.istruzione.it».
[22]Insediatasi il 21 maggio 1999, è stata coordinata dal Dirigente generale, dott. Giuseppe Cosentino: di essa hanno fatto parte dirigenti del MPI, dirigenti scolastici effettivi e distaccati presso il MPI, il direttore della BDP, il provveditore agli studi di Torino, una rappresentante dell'AIE -Associazione Italiana Editori, una rappresentante dell'AIB-Associazione Italiana Biblioteche, una rappresentante dell'università.Il Programma fu preannunciato dal dott. Luigi Catalano, del MPI, al convegno Imparare ad imparare-La nuova centralità della biblioteca scolastica , realizzato nell'ambito della Fiera del libro per ragazzi dall'AIE il 10 aprile 1999. Al convegno intervenne il Ministro della P.I., on.le Luigi Berlinguer. Si veda C.I.Salviati ( a cura di), Biblioteche scolastiche, Milano, Bibliografica, 2000.
[23] MPI, Relazione al DDL recante "Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione", p.3.
[24] DPR 25/02/1999, Regolamento dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, artt.4-5; sito Internet: http://edscuola.com/archivio/aut3shtml.
[25] MPI, Relazione al DDL recante "Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione", p.5; R. Maragliano , Sintesi dei lavori della Commissione dei Saggi sulla Scuola del Duemila,(13/05/1997) art.2.1.
[26] Si veda il testo della Commissione dei Saggi, I contenuti essenziali della formazione di base, presentato all'Accademia dei Lincei il 20 marzo 1998, nel sito :http//www.bdp.it.
[27] R. Maragliano , Sintesi dei lavori della Commissione dei Saggi sulla Scuola del Duemila,(13/05/1997) , art.2.5.
[28] Ivi, art. 2.1.
[29] B.G.Wilson.,What is a constructivist learning environments, in ID, ( a cura di), Constructivist learning environments, Educational technology publications, Englewood Cliff, 1996, pp.3-8, cit. in B.M.Varisco, V.Grion, Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, Torino, Utet, 2000, p. 40.
[30]Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, 1996. Sito Internet: http://www.cec.lu/en/comm/dg22/dg22/html., p.17.
[31] Ivi, p.45.
[32] Ivi, p.44.
[33]Ivi, p.29.
[34] Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, cit., p.29.
[35]Ibidem.
[36] Ivi, p.30.
[37] Ivi, p.26.
[38] Ivi, p.44
[39] http://europa.eu.int/comm/education/life/
[40] Commissione delle Comunità europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles,
30/X/2000, p.9.
[41] Ivi, p.15.
[42]Ibidem.
[43] Ivi, p.16
[44] Ibidem.
[45] Ibidem.
[46] Ibidem.
[47] Ivi, p.10.
[48] G.Bertagna, L’ipotesi elaborata dal Gruppo ristretto di lavoro, “Annali dell’Istruzione”, XLVII, nn.1-2, 2001, Numero speciale Stati Generali dicembre 2001, p.29. Afferma Bertagna: “L’ipotesi di riforma che si presenta vuole essere attenta all’integrazione tra questi diversi sistemi. Per questo, dalla scuola dell’infanzia all’istruzione e alla formazione superiore prevede un’organizzazione dei piani di studio che orientino il sistema educativo di istruzione e di formazione formale a confrontarsi con i sistemi educativi informali e non formali dell’extrascuola, e a valorizzarli in funzione della promozione del profilo educativo, culturale, e professionale finale degli allievi, nonché delle conoscenze e delle abilità che lo specificano nei diversi anni di studio.”
[49] Commissione delle Comunità europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, cit., p.10.
[50] G.Bertagna, L’ipotesi elaborata dal Gruppo ristretto di lavoro, cit., p.35.
[51] D.V.Loertscher, Reinvent your school's in the age of technology,
San José-CA, Hi Willow Research and Publishing,1998, p.6.